too_young_to_studyIstraživanje dečjeg razvoja ukazuje da je prisiljavanje deteta na savladavanje nekog znanja ili usavršavanje nekog predmeta, pre nego što je ono zrelo za to, neefikasno i bezuspešno.Trebaće mu više vremena da nešto nauči i učenje će biti nekompletno.

Autor teksta koji sledi je Erl Ogltri (Earl Ogletree), a tekst je za naš saj prevela i pripremila Tatjana Petrušijević

Može li išta da čeka u današnjem užurbanom društvu? Očigledno ne. Tu spada i pitanje kada je najbolje vreme da Vaše dete započne formalno obrazovanje.Većina škola u svetu koristi tradicionalni uzrasni kriterijum za polazak u školu, koji je odvojen od stvari bitnih za dečji razvoj. Malo ili uopšte se ne uzima u obzir zrelost i spremnost deteta koje treba uključiti. S druge strane, postoji manji broj obrazovnih institucija koje su vršile istraživanja razvojnih potreba kod deteta i uključivale ih u psihologiju učenja i nastavni plan.

Nekadašnji tip škole obuhvatao je psihometričku filozofiju / psihologiju u kojoj su stvorene izvesne pretpostavke o učeniku. Ona podrazumeva ideje:

1) da dečje mišljenje nije razvojno već statično;

2) da su njegove sposobnosti merljive;

3) da je učenje automatski prenosivo;

4) da učenjem vlada set principa (npr. razumevanje celine a ne delova; naizmenično pojačavanje nastavnih sadržaja, itd.) i

5) da je stečeno znanje odvojeno od procesa sticanja istog.

Džerom Bruner (Jerome Bruner), američki psiholog, rezimira jedno nedokazano psihometrijsko gledište da „svako dete na bilo kom razvojnom nivou može biti efektivno naučeno o bilo kojoj stvari u nekom intelektualno prihvatljivom obliku“. Krajnji rezultat je obrazovati decu koja na testovima dostižu visok uspeh.

Ovo se odrazilo kroz, još uvek aktuelnu, maniju testiranja u američkim javnim školama, koja je ubrzana pokretanjem nacionalne školske reforme i tripartitnih škola u Evropi za sve generacije. Američki nastavnici se pitaju: kad ćemo naći vreme da učimo decu?

One škole koje su usvojile razvojnu psihologiju u obrazovanju imaju drugačiji stav prema učeniku:

1) dete ima razvojne mentalne sposobnosti koje se šire u etapama;

2) učenje je kreativan proces;

3) učenik je angažovan u procesu sticanja znanja (saznanje se ne stiče automatski već predstavlja proces koji inicira sam učenik).

Cilj obrazovanja je negovanje učenikovog razvoja kreiranjem povoljne okoline za učenje. Na žalost, istraživanje dečjeg razvoja i činjenica koje se odnose na spremnost za polazak u školu, kao i štetan efekat ranog formalnog školovanja, bili su i jesu ignorisani od strane stručnjaka i onih koji se zalažu za tradicionalne, političke i socijalne uticaje. Kao posledica toga je da psihometrička psihologija dominira u mišljenju edukatora, dok se razvojnoj psihologiji daje samo marginalni značaj. Šta istraživanja govore o psihometriji koja stoji nasuprot razvojnom pristupu u obrazovanju? Zaključak ne vodi do odgovora koji je pravi uzrast za polazak u školu već na  koji način škole obrazuju decu, to jest, da li se uči pod prinudom (formalno i intelektualno) ili je nastava prilagođena njihovim potrebama u odnosu na stepen zrelosti i stil učenja. Dejvid Elkind (David Elkind), profesor i nacionalni stručnjak za pedagoške nauke, kaže:

Loše obrazovanje male dece, koje preovlađuje danas u Sjedinjenim Državama (kao i u tradicionalnoj Evropi u tripartitnim obrazovnim sistemima u Engleskoj, Francuskoj, Nemačkoj, itd.), zanemaruje osnovne i nesporne razlike između obrazovanja u ranom detinjstvu i formalnog školovanja.

Studije pokazuju da će, ako se saznajno učenje podstiče pre nego što je dete zrelo za školu, to smanjiti njegov potencijal za učenje. Kaister (Keister) je otkrio da iako deca mlađa od šest godina postignu uspeh u čitanju, on nestaje nakon pauze tokom raspusta, pa se čini kao da se poteškoće pri čitanju javljaju u kasnijim razredima osnovne škole. Skorije meta-analize Aphofovog (Uphoff) i Gilmorovog (Gilmore) istraživanja potvrđuju da se loše posledice obrazovanja dece koja nisu razvojno spremna mogu nastaviti kroz njihovo kasnije školovanje.

Drugi mogući simptom preranog podsticanja na učenje je dijagnostikovanje i klasifikovanje dece od strane nastavnika i pedagoških stručnjaka kao dece sa „poremećajem manjka pažnje“ (Attention Deficit Disordered – ADD) prvenstveno zbog nemira, impulsivnosti i nepažnje, a definišu se i potkategorije hiperaktivnosti i nesposobnosti za učenje. Deca sa poremećajem manjka pažnje se klasifikuju kao osobe sa hendikepom. Ipak, stručnjaci ne dovode u vezu simptome poremećaja pažnje sa prevremenim upisom u školu. Elkind (Elkind) i drugi su dijagnostikovali poreklo poremećaja pažnje prisiljavanjem nezrelog deteta:

1) da uči određene kategorije mentalnih informacija,

2) da bude odvojeno od roditelja,

3) da se adaptira u nepoznatoj sredini – u prisustvu nastavnika i druge dece, i

4) da uči školska pravila i odredbe.

Na kraju, dete je bivalo zatrpano mnogim zahtevima. U predškolskom dobu, dete sagledava stvari uopšteno a ne uskokategorisano ili analitički. Po Žanu Pijažeu (Jean Piaget), dete tek posle sedme godine (pa i kasnije) počinje da se kreće ka jednom nizu razvojnih stadijuma u kojima stiče konkretno a onda i simboličko razumevanje sveta i iskustava.

Jedna važna činjenica u istraživanjima pokazuje da dete ne bi trebalo da bude formalno akademski obrazovano do sedme, osme ili čak jedanaeste godine. Rauherova (Rowher) ispitivanja su dokazala da bi formalna nastava, koja ima apstraktne sadržaje, mogla i trebalo biti odložena do ranog adolescentskog doba. Mur i Mur (Moore and Moore) preporučuju da kasniji polaznici treba da preskoče prvi razred i započnu školovanje od drugog ili trećeg razreda sa svojim vršnjacima. Međutim, vršnjački uzrast nije uvek pouzdan pokazatelj spremnosti za školu. Na primer, međučulni sistem jednog deteta – vid i sluh – nije potpuno razvijen do osme godine pa i kasnije. Sve do sedme godine dete ima perceptivne teškoće; često ne može vizuelno da razlikuje b od d i q od p. Ne može da čuje razliku u izgovoru između b i d, m i n, g i k, s i z, itd. Antropometričke studije fizičke i motorne zrelosti prvaka pokazale su da su neuspešni učenici imali niže nivoe zrelosti od njihovih uspešnih vršnjaka.

Morensi (Morency) i Vepman (Wepman) ukazuju da deca koja nisu neurofiziološki zrela (misli se na zrelost centralnog nervnog sistema – auditivna, vizuelna zrelost sa čulnom koordinacijom) ne samo da neće raditi dobro u tradicionalnoj nastavi nego se verovatno u svemu neće uskladiti sa svojim zrelijim vršnjacima. Puna perceptivna sposobnost ne može se manifestovati pre devete godine. Vizuelni razvoj, npr. sposobnost razlikovanja slova, linija i reči u nizu, bitan za većinu programa čitanja, ostvaruje se kasnije nego slušni. Većina male dece uči efikasnije putem slušne prezentacije nego vizuelne, koja sazreva tek nakon trećeg razreda. U mnogo slučajeva, nesposobnost za akademsko obrazovanje je rezultat prisiljavanja dece da uče senzorno-zavisne informacije pre nego što su perceptivno sazreli.

Mur i Mur (Moore and Moore), u knjizi Bolje kasnije nego ranije, su razvili jedan holistički pokazatelj za identifikovanje spremnosti za polazak u školu. Njihov „Integrisani pokazatelj zrelosti“ uzima u obzir:

1) stečena iskustva prema uzrastu,

2) sposobnost saznavanja, razumevanje iskustava,

3) stečeno znanje i korišćenje jezika,

4) fizički razvoj i antropometričku zrelost,

5) perceptivnu sposobnost razlikovanja, i

6) spremnost za čitanje, zajedno sa drugim faktorima koji su u vezi sa tim.

Drugi smatraju da je dete spremno za formalno obrazovanje kada, uz koordinisano spajanje svih faktora čitanja, dostigne optimalni nivo zrelosti; tada je dete spremno, motivisano, manje prisiljeno i manje opterećeno školom nego njegovi nespremni vršnjaci.Ovaj stadijum generalno se ne dostiže pre osme do desete godina kod većine dece. Skorija analiza ispitivanja koja su sproveli stručnjaci za razvoj deteta podržava važnost sazrevanja kao ključnog pokazatelja spremnosti za školu. Oni preporučuju jedan tranzicioni program pripreme za nezrele prvake.

Istraživanje dečjeg razvoja ukazuje da je prisiljavanje deteta na savladavanje nekog znanja ili usavršavanje nekog predmeta, pre nego što je ono zrelo za to, neefikasno i bezuspešno.Trebaće mu više vremena da nešto nauči i učenje će biti nekompletno. Kao što je već rečeno, formalno-nastavni predškolski programi nisu najbolji način za pripremu dece za školu. Jedno dugotrajno studijsko upoređivanje efekata roditeljskog obrazovanja sa predškolskim iskustvom iz vrtića na kasnije dečje verbalne sposobnosti, govori da, iako je  iskustvo iz vrtića bilo značajan pokazatelj dobrih rezultata u verbalnom dostignuću, njegova moć je bila beznačajna u poređenju sa majčinim uticajem. Čak ni socijalno ugrožena deca, koja su na početku imala dobar intelektualni kapacitet, tj. visok koeficijent inteligencije, nisu prelazila u drugi razred. Iako bi se činilo da su se sholastički poboljšali i smanjili potrebu za specijalnim obrazovanjem. Mur (Moore), i ostali u projektu "Škola koja čeka", zaključili su da je potreba za akademskim znanjem u ranijem uzrastu „otvoreno pitanje bez jasnih dokaza koji bi doneli trajne efekte u predškolskoj nastavi“. Deca sa sedam ili osam godina mogu da uče činjenice sa većom efikasnošću i daleko manjim pritiskom i frustracijom. Šestogodišnjaci koji počinju da čitaju na tom uzrastu, dakle jednu godinu pre nego njihovi vršnjaci iz razreda, često za jednu godinu zaostanu za njima po uspehu pri čitanju na kraju sedmog razreda. Ne samo da kasniji polaznici nadmaše one koji su pošli ranije u školu, nego se emocionalno i sociološki bolje odnose prema problemima.

Nacionalna studija o školskom uspehu sprovedena kod tri stotine dece koja su krenula u školu od dve do pet godina kasnije nego ona koja su upisivana sa šest ili ranije, pokazala je da nisu imali nikakvih poteškoća da završe osnovnu školu u dobu kad završavaju i raniji polaznici. Druga istraživanja pokazuju da kasniji polaznici brzo nadoknađuju i ponekad premaše uspehom vršnjake koji su pošli redovno ranije. Prva grupa dece, po Muru (Moore), „generalno prednjači u ponašanju, društvenosti i vođenju“. Može li se zaključiti iz toga da broj godina provedenih u školi utiče na ponašanje i stav kod dece? Prateći ishode ranije izvođenih studija na nacionalnom i internacionalnom nivou o uspehu kod učenika, utvrdilo se da „što ranije deca krenu u školu,to je njihov stav prema školi negativniji“. Nastavnici nižih razreda (od prvog do trećeg) iz čikaškog predgrađa se slažu da su se deca koja su prisustvovala predškolskim i obdanišnim grupama u kojima se klasično izvodila nastava dosađivala, da su se „smarala“ i „isključivala se“ do drugog ili trećeg razreda.

Učenje pod prisilom može da uzrokuje frustracije, nervozu, otuđenost i gubitak interesovanja za obrazovanje.Takvo učenje ne samo da je bezuspešno i stresno, već nagoveštava smanjenje sposobnosti za obrazovanje.

U knjizi Ishitreno dete (The Hurried Child), Elkind (Elkind) dodaje da deca koju požuruju sa akedemskim obrazovanjem...“a da još nisu mentalno sazreli za to“, mogu razviti osećanje neuspeha i beskorisnosti. Niz neuspeha u školi može odvesti u kompleks inferiornosti, nedostatak kontrole nad životom ili okruženjem, u „naučenu bespomoćnost“. Pritisak na decu da uče pre nego što su spremna za to je veoma stresno iskustvo. To je ono što Elkind zove trošenje „energije sata“ („clock energy“) – energije koja nam je potrebna da odživimo dan. “Rani simptomi stresa povezani sa energijom sata“ su umor, gubitak apetita i smanjena efikasnost. Kada su pritisak i anksioznost, kao posledica toga, uporni (npr. držanje koraka sa ostalima u razredu u školskom radu), deca onda koriste rezerve „energije kalendara“ (energije koja je nepromenljivog kvaliteta i koja služi za fizički rast i održavanje tela). Kao ishod javljaju se psihosomatska oboljenja u vidu „glavobolje, bolova u stomaku, itd.“, kao i osećanje tuge i potištenosti. Rudolf Štajner (Rudolf Steiner), osnivač Valdorf (Waldorf) pedagogije, došao je do istog zaključka pre više od sedam decenija:

Ako kod dece forsiramo intelektualne moći mi zaustavljamo razvoj...izvesnih organskih procesa koji se odigravaju u telu radi njegovog očvršćavanja.

U kasnijem predavanju on dodaje:

Ako kod dece forsiramo intelektualne moći mi zaustavljamo razvoj, ali oslobađamo njegovu snagu ako pristupimo intelektu sa umetničke strane.

Jedan Štajnerov (Steiner) student i lekar iznosi:

Bilo kakav poremećaj ili promena u eteričkoj (energetskoj) snazi tokom godina u kojima se dete obrazuje imaće uticaj na njegove emotivne i intelektualne odlike.Preobražaji eteričke snage (energije) od fizičkog do emocionalno-saznajnog razvoja mogu biti ubrzani ili usporeni.Prisutna je jedna osetljiva ravnoteža između dve funkcije (fizičkog i mentalnog razvoja) eteričke snage (energije).

Ovaj kasniji koncept o energetskoj snazi je naveo Elkinda (Elkind), a možda i druge stručnjake, na zaključak koji ukazuje na početak i potrebu dubljeg uvida u dečji razvoj. Kao što niko ne može da održava baštu a da ne zna šta je potrebno za ishranu i uzgoj povrća i cveća, tako niko ne može da pomogne dečjem razvoju a da ne razume potrebe tog razvoja.

Zaista je iznenađujuće da je naše zapadnjačko industrijalizovano društvo, bazirano na naučnim istraživanjima, tehnologiji i stručnom znanju, grubo zanemarilo izučavanje dečjeg razvoja i obrazovanja. Pored toga, u istraživanju razvoja deteta je jasno da ograničeno formalno obrazovanje podstiče učenje za uspeh i saznajno postignuće kod predškolske i osnovnoškolske dece. U svakom slučaju, ciljevi koje mogu postići biće važniji od štete koja je pričinjena njihovom samopoimanju, zdravlju, emocionalnom i intelektualnom razvoju.

Zbog toga, popularni psihometrijski pristup obrazovanju, sa svojom intelektualnom glomaznošću, nikada neće dozvoliti deci da se razvijaju i rastu prirodno. On može samo da nanese štetu stvarajući od dece nesrećne, prerano odrasle osobe. Obrazovanje treba da počne traženjem dinamičnih potreba deteta koje raste i obimnim ispitivanjem pristupa zrelosti-spremnosti dece za polazak u školu.

Naš konvencionalni pristup obrazovanju koji je stran detetovoj prirodi, pri kome „sipamo“ znanje u dete i „prilagođavamo ga nastavnom planu“, mora prestati. Moramo ga zameniti jednim razvojnim pristupom, onim koji ispituje potrebe deteta i uzroke i načine njegovog razvoja. Ono što treba uraditi je razviti nastavni plan i metode koje odgovaraju detetovim etapama rasta. Valdorf (Waldorf) obrazovanje postoji da bi razvijalo jedan obrazovni program koji uključuje oba ova elementa.

Tekst u originalu možete pročitati na OVOM linku.